política editorial sobre la revista consejo editorial guía de publicación números anteriores libro de visitas consulta ayuda


.Universidad del Valle de México :: Rectoría Institucional. Episteme No.6. Año 2, Octubre-Diciembre 2005
Dirección Institucional de Investigación e Innovación Tecnológica


..  

Una mirada al cambio educativo:
el viaje a la mejora escolar


Antonio Bolívar
Universidad de Granada (España)

 

Resumen
El artículo hace una revisión de las teorías actuales del cambio educativo, en particular, del papel del establecimiento escolar como una unidad base de la acción educativa y de la mejora. Se da cuenta del “viaje” recorrido en la búsqueda de la mejora: de las políticas centralizadas externas a situar la escuela como unidad estratégica y, en la última década, convertir el aprendizaje de los alumnos y la acción docente en el aula en el espacio privilegiado. De acuerdo con las lecciones aprendidas, un nuevo paradigma de la política educativa y de la innovación aboga por un equilibrio entre las presiones externas que estimulen la mejora con la necesaria autonomía escolar, donde los procesos de enseñanza y aprendizaje se constituyen en el foco del cambio. Éste se debe dirigir a incrementar el aprendizaje de todos los alumnos y, en función de él, demandar los necesarios cambios curriculares, organizativos o apoyos de la política educativa que puedan promoverlo.

. . . . . . . . . . . . . . .

Antecedentes :: El viaje hacia la mejora escolar :: El establecimiento educativo :: Una idea a revisar

Buenas escuelas para todos :: Coda ¿en qué quedamos tras la travesía recorrida?

Bibliografía :: Acerca del autor

. . . . . . . . . . . . . . .

Antecedentes

El último tercio del Siglo XX, pródigo en reformas, ha adoptado “geografías sociales” diferenciales para provocar la mejora (Hargreaves, 2002). Contamos con un conocimiento acumulado para revisar y extraer lecciones de los resultados (exitosos o fracasados) que las diferentes estrategias han tenido en incrementar el aprendizaje de los alumnos, el desarrollo profesional y organizativo. En este artículo vamos a revisar, a partir de la literatura y experiencias más actuales sobre el tema, algunas dimensiones sobre lo que conocemos de los procesos de cambio.

“La política educativa no puede prescribir lo que realmente importa”, declaró Fullan (2002a) en una sentencia que casi se ha convertido ya en lema (“ policy cannot mandate what matters ”), aun cuando la política educativa siga creyendo poder hacerlo. Si el núcleo del cambio es que tengan lugar nuevos modos de hacer, no se puede cambiar las mentes para dar nuevos significados a las tareas normales. En efecto, comenta Fullan (2002b: 141), “todo sería mucho más fácil si pudiéramos legislar acerca de cambiar la forma de pensar”, pero la grandeza y miseria del cambio educativo es que depende de lo que el profesorado haga y piense, tan simple y tan complejo, al tiempo. Bien es verdad que una cosa es el cambio educativo como objeto de estudio; otra, la política que decide o prescribe y otra, la comunidad docente que lo lleva a cabo o innova.

Un cierto desencanto sobre las posibilidades que las reformas, empaquetadas externamente, han tenido para transformar la realidad educativa en el último tercio del siglo pasado, ha motivado volver la mirada a tomar a la escuela como lugar estratégico de un cambio generado desde abajo, aspecto que discutiremos posteriormente. Si el establecimiento educativo como organización –al hilo de movimientos como “escuelas eficaces” o “mejora de la escuela”– se constituyó en los ochenta como unidad básica de cambio, dejando el trabajo en el aula en un segundo plano, dependiente del conjunto, actualmente, en una cierta vuelta, volvemos a reivindicar el lugar clave del aula y los procesos de enseñanza y aprendizaje. Queremos dar cuenta de qué ha pasado por medio en este viaje, para, mirando hacia atrás, volver ahora a lo que siempre pareció obvio y que algunas “olas” han hecho, si no olvidar, sí silenciar indebidamente. En último extremo todo se jugará en que haya un programa de enseñanza coherente, que conjugue en una misma dirección los aspectos curriculares y didácticos, las condiciones de trabajos y los recursos (Newman, Smith y otros, 2001).

Las políticas de mejora de la educación que revisamos, en las últimas décadas, han recorrido diversas “olas”, con incidencia y tempo variables según los países. Tras las estrategias de arriba-abajo con los gobiernos conservadores de los ochenta, una “segunda ola” (reestructuración) se dirigió a rediseñar la organización de las escuelas y el ejercicio de la profesión docente. Actualmente, en una cierta “tercera ola”, se da un paso más en el rediseño organizativo, para poner el foco en el aprendizaje de los alumnos y en el rendimiento de la escuela, sin el cual no cabe hablar de mejora o calidad. Cambiar el núcleo de la enseñanza (core technology) supone, entre otras cosas, reconocer que un profesorado capacitado es un factor crítico para una mejor educación, crear un entorno donde el aprendizaje sobre la enseñanza sea parte del propio ejercicio profesional, desarrollar buenas visiones de la enseñanza y un conjunto de estándares a conseguir, incentivar el rendimiento de cuentas.

En una primera mirada vertical y en un plano general, en efecto, podríamos afirmar que el lugar de la mejora ha ido paulatinamente girando –en la referida “primera ola”– de la iniciativa de la administración política al establecimiento educativo como unidad de cambio y, más recientemente, al aula como espacio privilegiado de intervención educativa. Más internamente (de dentro a fuera), el asunto es más complejo porque, desde un modelo que mantenga una dinámica entre niveles, el buen hacer docente en el aula no se mantiene sin una coherencia horizontal acorde en la escuela, y éste sin una política que incite y apoye. Lo que sucede internamente (inside, los que trabajan en el centro) precisa salir fuera (inside/out) y, a la vez, las presiones de fuera deben potenciar lo de dentro (outside/in), en un cierto menage à trois (Fullan, 2000b). Si las reformas externas quieren tener algún impacto, deben dirigirse a potenciar la capacidad interna de los establecimientos escolares para llevarla a cabo, y ésta debe tener un impacto en los aprendizajes de los alumnos. De este modo, un eje transversal de nuestro libro es cómo conjugar adecuadamente la dimensión estructural (organizativa y curricular) con la propiamente pedagógica.

Las estrategias de puesta en práctica de cualquier innovación externa funcionan mejor cuando logran integrar las propuestas de las escuelas que cuando son impuestas desde una instancia central. Los cambios pueden, sin duda, ser prescritos y legislados, pero sólo cuando implican a los centros y profesores afectarán al punto clave: lo que los alumnos aprenden y cómo los profesores enseñan. Documentado en la literatura y evidenciado en la práctica, parece que el intercambio de conocimientos y experiencias entre colegas (“aprender juntos”) suele ser uno de los medios más enriquecedores y con mayor incidencia en el desarrollo profesional docente. Igualmente que la cultura del individualismo y privacidad, empotrada en el trabajo escolar, suele impedirlo. De ahí, la llamada al trabajo en colaboración, participativo o colegiado. Por su parte, la autonomía y descentralización, como incremento de la capacidad de toma de decisiones a nivel de centro, parece ser una condición estructural para implicar a los agentes en la toma de decisiones y –de este modo– posibilitar trabajar juntos. Por eso, algunas de las principales “olas” se han dirigido a reestructurar los establecimientos escolares o rediseñar el trabajo docente de modo que puedan generar la mejora que deseamos.

Después de varias décadas dedicadas a introducir cambios en el currículum y de analizar e investigar la vida de tales innovaciones, hemos aprendido que es un proceso complejo, no dependiente únicamente de voluntades individuales ni de alteraciones estructurales, que debe implicar a los miembros en dinámicas de trabajo y compromisos que capaciten al centro para autorrenovarse, con la esperanza de que puedan institucionalizarse, formando, entonces, parte de la cultura organizativa del centro escolar. Como ha mantenido Gather Thurler (2004), el establecimiento escolar juega necesariamente un papel no despreciable en la construcción del sentido del cambio, porque constituye el entorno del trabajo cotidiano, la comunidad de pertenencia y el contexto de la educación. No obstante, hay ciertas culturas y modos de funcionar de las escuelas que son más propicias a la innovación, por lo que las estrategias de mejoras se deben dirigir a crear aquellas condiciones que sabemos la favorecen.

El cambio educativo, especialmente su sentido, es –al tiempo– una construcción individual, colectiva e interactiva. Importará, por ello, comprender dónde y cómo los docentes construyen el sentido de un cambio propuesto, para identificar las estructuras de acogida favorables a la innovación. El “núcleo” de la innovación curricular debe afectar al modo como los profesores comprenden la naturaleza del conocimiento y se intercambian dichos conocimientos con los colegas, y al papel que tienen los alumnos en el aprendizaje, así como estas ideas sobre conocimiento y enseñanza se manifiestan en la enseñanza-aprendizaje en el aula. En estos casos, el establecimiento escolar puede llegar a ser el lugar donde se confrontan cotidianamente las ideas y las prácticas, un lugar de trabajo donde el sentido del cambio no es sólo una cuestión teórica o ideológica, una necesidad lógica de coherencia o del progreso, sino una condición de la supervivencia profesional (Gather Thurler, 2004).

Podríamos decir, ahora que ha finalizado el siglo, que la teoría de la innovación ha sido el último intento moderno por controlar, gestionando de un modo racionalista, los procesos de cambio educativo, al calor del progreso socioeconómico. De hecho, las teorías del cambio educativo con que contamos son una cierta crónica de lo que hemos aprendido en el último tercio de siglo acerca del cambio educativo (Bolívar, 1999; Escudero, 2004). Lo grave es que más que conocer cómo conducir al éxito, lo que sabemos es cómo no acometer acciones previsiblemente abocadas al fracaso. Como dijo Sarason (2003):

“La escuela se ha resistido al cambio y a alcanzar los objetivos establecidos por los reformadores. Uno de los principales fracasos ha sido la incapacidad de los reformadores para enfrentarse a esta resistencia. Como resultado, cada nueva ola de reforma no aprende nada de los esfuerzos anteriores y hace recomendaciones que ya han fracasado en el pasado. Lo que se denomina reforma se basa en una aceptación del sistema tal cual ha sido y es. El cambio no puede suceder a menos que haya una alteración de las relaciones de poder entre aquellos que se encuentran en el sistema y dentro del aula” (p. 29).

En un contexto de incertidumbre, de falta de estabilidad y entornos turbulentos, cuando la planificación moderna del cambio y su posterior gestión han perdido credibilidad, se confía en movilizar la capacidad interna de cambio (de las escuelas como organizaciones, de los individuos y grupos) para regenerar internamente la mejora de la educación. En esta coyuntura postmoderna, se aduce que las organizaciones con futuro serán aquellas que tengan capacidad para aprender (Bolívar, 2000a). De este modo, se pretende favorecer la emergencia de dinámicas autónomas de cambio –en lugar de estrategias burocráticas, verticales o racionales del cambio– que puedan devolver el protagonismo a los agentes y, por ello mismo, pudieran tener un mayor grado de permanencia.

. . . . . . . . . . . . . . .

El viaje hacia la mejora escolar

Una reflexión sobre el cambio educativo actual ha de partir, como hace Gather Thurler (2004) en la primeras páginas de su libro, de que “la experiencia de los últimos treinta años demuestra que ninguna estrategia aplicada ejerce una verdadera influencia sobre las prácticas pedagógicas” y que, incluso, innovaciones que inicialmente fueron bien recibidas por los docentes “nunca han llegado a formar parte de las aulas ni de las prácticas”. En esta situación, ante el fracaso de las políticas centralizadoras, el centro escolar se ha constituido en el nudo estratégico del cambio planificado, dado que las dinámicas innovadoras tienen inexcusablemente que generarse o pasar por él. Además, habrá que reimaginar nuevos caminos que conecten más decididamente la acción a nivel conjunto de centro con la mejora de la enseñanza y aprendizaje a nivel de aula.

Desconfiamos que existan estrategias nuevas y sofisticadas que puedan producir mejoras al margen de un caldo de cultivo en que puedan tener lugar. Introducir cambios en organizaciones complejas, como las escolares, no es un proceso lineal, requiere, por el contrario, una cierta “ecología” favorecedora, un espacio social o geografía, dice Hargreaves (2002). En un libro dedicado al tema (Bolívar, 1999), hemos optado por estrategias que se dirigen a promover la autorrenovación de la escuela; lo que no obsta para hacernos eco de la necesidad de presiones externas, así como que todos los esfuerzos se dirijan a mejorar el rendimiento y conocimiento de los alumnos.

La gestión del cambio educativo se encuentra encallada entre un pragmatismo ateórico y, por reacción, una sobreestima de los aspectos políticos del proceso de cambio. Entre una y otra, abogamos, como salida, por desarrollar unas estrategias del cambio institucional que promuevan la capacidad de aprender dentro de la organización, que, además, tengan una incidencia directa en la enseñanza-aprendizaje en el aula (Stoll, Fink y Earl, 2004). Después de las tres últimas décadas en que, como ya se ha reseñado, un conjunto de reformas educativas no dieron lugar a realizar eficazmente el cambio pretendido, hemos comprendido que la cuestión está en cómo los cambios externos pueden provocar la mejora y el desarrollo interno de la escuela. Entendemos la innovación basada en el centro (escuela) como la generación de condiciones internas que incrementen la capacidad del establecimiento educativo para desarrollar iniciativas de mejora, sin renunciar a apoyos externos.

La mayoría de estrategias de innovación han sido dependientes de un modelo de “gestionar el cambio”, haciendo transferencias infundadas del mundo de la gestión de organizaciones industriales o empresariales a los establecimientos escolares. Hoy entendemos, más bien, que unos establecimientos que se definen por sus funciones educativas tienen una especificidad propia que imposibilita dichas transferencias. Después de lo que hemos visto sobre el fracaso (y subsiguiente desconfianza) de las reformas externas a gran escala, es preciso renunciar a la utopía generalizadora, propia de la modernidad ilustrada y, en su lugar, apostar por escuelas “modelo”, con buenas prácticas, desde las que se pueda difundir la innovación a otras.

Iniciar el “viaje de la mejora escolar”, por recoger la metáfora de Ainscow, Hopkins y otros (2001), conlleva recorrer una serie de pasos, no siempre fáciles por la inversión de tiempo y trabajo conjunto que implican, y que, en conjunto, constan de: partir de diagnosticar dónde estamos ahora, una visión de a dónde quisiéramos estar o llegar, planificar un curso de acción y qué se debe hacer para conseguirlo y, finalmente, una perspectiva estratégica a largo plazo, a dónde iremos después (Cuadro 1). En primer lugar, se precisa un marco para la mejora de la escuela, cuya estrategia estaría compuesta por seis elementos iniciales:

1. El establecimiento escolar debe tener un foco claro y unificado para su trabajo de mejora.

2. Recoger y contar con datos sobre los niveles de consecución es un precursor para iniciar una estrategia de mejora.

3. En los momentos iniciales, es preciso contar con un “grupo de mejora” escolar.

4. El foco de la mejora debe dirigirse a las estrategias de enseñanza más adecuadas para satisfacer las necesidades diversas del alumnado.

5. Además del “grupo de mejora”, es preciso tender a actividades de mejora que abarquen toda la escuela.

6. El énfasis en toda la escuela es vital, porque sin la implicación de la mayoría es difícil que pueda mejorar el centro.

De acuerdo con las lecciones aprendidas, se precisa un enfoque sistemático en la recogida y análisis de información, una planificación abierta y evolutiva, con la participación de todos los implicados. Sin una visión compartida del futuro de la escuela, un liderazgo transformativo y grupos de apoyo interno y externo, no es fácil que prosperen las iniciativas de mejora. En cualquier caso, la clave estará en readaptar los impulsos o imposiciones que puedan venir de la política externa a las prioridades internas, de acuerdo con la capacidad de cambio de cada escuela.

Cuadro 1: Fases del viaje de la mejora escolar

 

Fases del viaje de la mejora escolar

Tareas clave


¿Dónde estamos ahora?

- Revisar las condiciones internas de la escuela.

- Animar la participación en el trabajo de innovación.

¿Dónde quisiéramos estar?

- Debatir la “visión” de la escuela.

- Identificar prioridades de mejora.

¿Cómo llegaremos hasta allí?

- Primar las implicaciones en la práctica docente.

- Planificar la acción.

¿Qué debemos hacer para conseguirlo?

- Mantener vivo el impulso del proyecto.

- Revisar frecuentemente el progreso conseguido.

 

¿A dónde iremos después?

- Pasar de un ciclo de mejora a otro.

- Establecer una estructura que facilite los procesos de mejora.

El diagnóstico, como revisión interna basada en la escuela, no queda como un momento específico o fase específica terminal (aunque no se excluye, e incluso sea necesario, tras determinados períodos, hacer un balance de lo conseguido o por hacer, como evaluación de la mejora), está inmersa en todo el proceso de desarrollo, para potenciar el propio cambio, como actitud permanente del grupo o institución por supervisar y valorar lo que se está haciendo. Una primera fase de autorrevisión es el diagnóstico organizativo inicial (evaluación para la mejora). Este saber donde se está (detectar necesidades y problemas), una vez sea compartido por el grupo, debe inducir a establecer planes futuros para la acción (dónde se quisiera estar).

Los planes de acción puestos en marcha van siendo revisados colegiadamente para ver qué va pasando, de qué forma y por qué, y planificando sucesivamente lo que se ha hecho o se debiera/acuerda hacer. En las experiencias de Revisión Basada en la Escuela, se pone de manifiesto que es preciso crear un Grupo coordinador interno, además del necesario asesoramiento o apoyo externo (al menos en sus primeros pasos), que vaya dinamizando el proceso y que sirva de “puente” entre el profesorado y el asesor externo.

El proceso de mejora requiere también un conjunto de dispositivos o herramientas que faciliten su puesta en práctica: planificación, documentación de la realidad sobre la enseñanza-aprendizaje, grupo de apoyo interno, formación y desarrollo de destrezas del profesorado –como la tutorización entre iguales– evaluación de las condiciones internas de la escuela, estrategias de enseñanza-aprendizaje. Hopkins et al. (2001), más recientemente, en el desarrollo sucesivo de estrategias de mejora (en especial, a partir del Proyecto de “Mejorar la calidad de la educación para todos”) que promuevan conjuntamente la mejora de la práctica docente y de la capacidad del centro, se han abocado a establecer las siguientes fases: iniciar el proceso, implicar a toda la escuela, mantener las inercias.

Fase 1. Establecer el proceso

Embarcarse en un proceso de mejora implica generar compromiso, planificar y obtener datos sobre las condiciones del colegio o establecimiento escolar. Esto supone: a) un enfoque de mejora escolar, b) seleccionar las personas que van a formar el Cuadro/Grupo de mejora, c) investigar los puntos fuertes y débiles de la escuela, d) diseñar un programa para la escuela en su totalidad, e) buscar apoyos de instancias externas y f) ir implicando a todo el personal del centro. Durante esta primera fase, las estrategias precisan un foco claro y directo sobre aspectos básicos del currículum u organizativos, en orden a construir la confianza para continuar.

Fase 2. Implicar a toda la escuela

Normalmente el foco de la innovación es un aspecto específico de la enseñanza-aprendizaje, al tiempo que se trata de construir la capacidad dentro de la escuela que pueda apoyarlo. Trabajar en colaboración facilitará aprender a resolver las dificultades y problemas que se encuentran en la enseñanza, al tiempo que un estímulo profesional. Por eso, se intenta movilizar al propio establecimiento para realizar una supervisión de su propio funcionamiento.

Fase 3. Institucionalizar y sostener los cambios

Una vez que la capacidad para el cambio en el establecimiento escolar y en el aula ha llegado a asegurarse, se trata de un conjunto de actividades que mantengan y hagan sostenible el cambio: establecer sucesivos ciclos de investigación, promover el aprendizaje del profesorado dentro del proceso, supervisar el aprendizaje del alumnado como núcleo de la mejora, encontrar modos para compartir el éxito y construir redes, reflejar el cambio en la cultura de la escuela.

. . . . . . . . . . . . . . .

El establecimiento educativo como unidad estratégica del cambio

Es absolutamente necesario situar los esfuerzos tanto en la dimensión de aula como en las dimensiones globales del centro escolar. Sin poner el interés en ambos aspectos es muy difícil la mejora. Los mensajes de la investigación sobre la eficacia de la escuela dejan patente que lo que sucede en las aulas marca las diferencias en el aprendizaje y en el progreso de los alumnos y alumnas. Pero también sabemos que sin el apoyo institucional que permita a los profesores observarse mutuamente y poner en práctica estrategias aprendidas tanto en cursos externos como en procesos de investigación-acción, las posibilidades de éxito son limitadas. Las estructuras y la organización facilitan los procesos de cambio y mejora (Stoll, 2002: 27).

La escuela como organización se constituyó en los ochenta como unidad básica de cambio, quedando, en gran medida, el trabajo en el aula en un segundo plano, dependiente del conjunto. A mediados de los noventa, con la presión por los resultados de aprendizaje, en una cierta vuelta, el aula y los procesos de enseñanza y aprendizaje se erigen en el núcleo de cualquier propuesta de cambio. En cualquier caso, en esta puesta en primer plano de la acción docente en el aula, se recogen las lecciones aprendidas a nivel de escuela, por lo que el aula aparece ahora anidada en otros muchos entornos, procesos y relaciones. Y, por tanto, si el blanco central (target) es el aprendizaje y rendimiento del alumno, para mejorarlo hay que actuar paralelamente en los otros. El aprendizaje no debe ser visto como un producto en resultados cuantificables en materias básicas; sin desdeñarlos, deben entrar otras dimensiones requeridas en la educación actual de la ciudadanía.

A nivel internacional se está pensando si no se ha distraído la atención de lo que debía ser el foco de cualquier política curricular: cómo mejorar la enseñanza. Hopkins (1998: 1049) habla explícitamente del olvido de este nivel (“the missing instructional level”). Por eso, nos estamos replanteando el papel del centro escolar y volviendo, en parte, a situar el nivel del aula en nuestro núcleo de preocupación, para lograr un buen aprendizaje para todos. De hecho, en toda la investigación educativa occidental hay una tendencia creciente a concentrarse en “variables próximas” a la mejora de la enseñanza, en lugar de “variables distantes”. La conclusión es si, después de habernos concentrado en que los cambios educativos debían dirigirse a nivel organizativo o de centro, la presión actual por los resultados y la libre concurrencia entre los centros por conseguir alumnos, está llevando a poner en primer plano la idea de que deben afectar directamente al incremento del aprendizaje de los alumnos ( student achievement ).

En efecto, por un conjunto de factores y desde diferentes ángulos confluyentes, en los ochenta, de manos de movimientos como “Escuelas Eficaces” ( effective school research ) y “Mejora de la Escuela” (school improvement), se pasó a entender que es la labor conjunta del centro la clave de la mejora y/o “eficacia”, convirtiéndose en un lugar estratégico del cambio educativo (Bolívar, 1996). Si bien, no se olvidaba que la mejora de los aprendizajes de los alumnos es la misión última que justifica la experiencia escolar, se hace depender de la labor conjunta de todo el Centro. Ahora, prioritariamente, los procesos de mejora deben iniciarse en dimensiones de segundo orden (a nivel de organización), para que los que sucedan –por implicación– a nivel de aula se sostengan de modo estable. Importa generar condiciones internas en los centros que promuevan su propio desarrollo como organizaciones. La asistencia y el asesoramiento deben, consecuentemente, dirigirse a generar la adquisición de la “metacapacidad” (competencia de segundo orden) de resolver por sí mismo los problemas organizativos o didácticos, conocida como capacidad interna de cambio.

Desengañados en parte de las soluciones a nivel “macro” (estructurales o políticos) y “micro” (tareas del aula), emergió con fuerza un paradigma meso, que sitúa –o, mejor, transfiere– al propio centro escolar la solución de problemas. Cuando la articulación vertical de las decisiones fallan, o los programas de cambio no lo producen, sólo queda el recurso a la integración y coherencia horizontal. Así, hemos mantenido que el centro escolar se puede, entonces, convertir en una “organización estratégica” entre las propuestas externas de reforma y la realización de la innovación en la práctica. La cultura organizativa del centro educativo desempeña un papel mediador en la construcción del cambio, siendo más relevante que las fuerzas que vienen del exterior. Para esto, al menos, las escuelas deben tener la capacidad de decidir sobre los proyectos de cambio de acuerdo con sus propias prioridades, tienen que existir oportunidades de trabajar juntos y oportunidades de desarrollo profesional, así como los recursos adecuados; y los procesos de mejora deben conectarse con las demandas y expectativas del entorno social inmediato.

. . . . . . . . . . . . . . .

Una idea a revisar y a resituar

A continuación, vamos a poner de manifiesto algunas razones internas que, a mi juicio, están dando lugar a resituar el lugar del centro y a reconceptualizar lo que decíamos de unidad de cambio. La defensa decidida que en otros trabajos (Bolívar, 1999) hemos hecho de un “desarrollo curricular basado en la escuela” ahora nos parece una propuesta un tanto ingenua, apropiada para grupos de renovación pedagógica comprometidos, de antemano, por mejorar desde la base la educación que tienen a su cargo, pero no para la generalidad del sistema educativo. Actualmente, por un lado, las presiones externas para conseguir determinados niveles de rendimiento se han acentuado, no sólo por las políticas educativas, sino por las demandas de las propias familias, crecientemente más clientes que ciudadanos. Antes, lemas como tomar propiedad del proyecto, colegialidad o desarrollo interno del establecimiento educativo, era un asunto interno que podría ser llevado a cabo desentendiéndose de lo que demanda el entorno. Pero, a comienzos del nuevo milenio, ser insensible a dichas demandas, en contextos crecientemente competitivos, puede significar la selección natural o progresiva muerte del centro educativo.

Por otro lado, estimo, unos presupuestos de la ética de la modernidad (kantiana) bienintencionadamente nos hacían creer que lo determinado por el centro, si se hace de modo consensuado y de modo autónomo por los propios implicados, es de por sí bueno para toda la comunidad. Cuando no somos del todo modernos, desconfiamos de que la autonomía conduzca a la universalidad. Primero, porque tal autonomía es, en parte, irreal. De hecho, como se ha sugerido por distintos análisis, en muchos casos ha funcionado como una forma sutil (de “colonizar”) para tomar como propios lo que no era sino mandatos externos camuflados (es decir, en la práctica no existía verdadera autonomía). En otros, el profesorado –que son, como humanos y no ángeles, seres micropolíticos– puede decidir en función de fines heterónomos.

La autonomía y la descentralización, como incremento de la capacidad de toma de decisiones a nivel de escuela, parecen ser una condición estructural necesaria, aunque no suficiente, para implicar a los agentes en la toma de decisiones, en el compromiso colectivo y en el aprendizaje de la organización. Es una expectativa poco realista creer que la descentralización provoque por sí misma una mejora institucional de la acción educativa. Calhoum y Joyce (1998: 1293) calculan que “sólo sobre un diez por ciento de las escuelas han tenido capacidad para generar iniciativas que hayan cambiado sustantivamente las dimensiones curricular, instructiva y tecnológica de la escuela”. Se han aducido un conjunto de hipótesis para explicar por qué el enfoque basado en la escuela no ha hecho cambios significativos a nivel curricular e instructivo. Así, en algunos casos, se ha tomado el enfoque basado en la escuela como un fin en sí mismo, y no un medio para mejorar la educación de los alumnos, o pocas escuelas han hecho de la colegialidad algo que modifique sustantivamente la estructura normativa de la escuela.

Transferir la mejora a las iniciativas del propio centro no es, en cualquier caso, una panacea. Conduce poco lejos decretar una autonomía para dejar que se las arreglen por sí solos, sin generar capacidades. En estos casos, suele quedar como una retórica con fines legitimatorios, como decía Hans Weiler (1996). Al contrario, potenciar la coordinación horizontal no supone que la coordinación vertical no tenga un papel clave en estimular las dinámicas endógenas de cada centro, ya sea mediante proyectos-contrato de autonomía, ya, sobre todo, por su apoyo decidido para que cada centro construya su propia capacidad de desarrollo y mejora. En consecuencia, prácticamente, cabe entenderla como la creación de dispositivos, competencias, apoyos y medios que permitan que los centros escolares, en conjunción con su entorno local, puedan construir su propio espacio de desarrollo, en función de unos objetivos asumidos colegiadamente y un proyecto, si es posible, contratado con la administración o la comunidad.

Así, en los procesos de mejora escolar, se ha hablado, un tanto imprecisamente, de que lo que importa es mejorar el centro “como totalidad”, pero es preciso reconocer que es difícil definir y articular qué significa esto. Primero, en efecto, la ilusión viene provocada por dirigirse a todo el centro escolar, cuando, de hecho, nos estamos focalizando en una parte (relaciones de trabajo del profesorado) y olvidando, en gran medida, el nivel del aula. En otras muchas ocasiones, los procesos (diagnóstico organizativo, análisis de necesidades, priorización, planificación, desarrollo y evaluación), como formas para construir la capacidad de cambio de un centro, al igual que mayores niveles de colaboración entre los profesores, se han tomado como fines en sí mismos, en lugar de tomarlos como un medio para la mejora de la calidad de la enseñanza y aprendizaje. De este modo, se ha podido caer en la ilusión de que, puesto que los procedimientos estaban teniendo lugar, el cambio real se estaba produciendo, que la reestructuración de procesos estaba dando lugar a los cambios a nivel de práctica en el aula, cuando no era sino un marco, aunque lo que importa es el dibujo que tenga dentro.

Otro tipo de cuestionamiento inicial provino, al analizar la realidad de vida organizativa de los “institutos de secundaria” (González, 2004), al mostrar que la escuela como unidad en colaboración debía ser precisada, cuando los departamentos son las unidades básicas de organización y de la identidad profesional. La división por especialidades y departamentos no sólo constituye el referente básico de la identidad profesional e interacción social, sino que, como comentan Talbert y otros (1993: 55), “la colegialidad de los profesores, la extensión de la colaboración y el apoyo entre el profesorado varían considerablemente según los departamentos en el mismo instituto”. Por tanto, no se puede hablar del centro como unidad, pues –aparte del excesivo número de profesores en estos centros– es en el interior de los departamentos donde caben, en primer lugar y de modo diferencial, la acción conjunta y la colaboración.

Por su parte, si el desarrollo de una cultura de colaboración se convirtió, desde fines de los ochenta, en mensaje “salvífico”, cual discurso redentor y nueva ortodoxia, para mejorar la educación, reapropiada dentro de la retórica del discurso de la política educativa, las relaciones en colaboración se han visto como un potente dispositivo para aprender y resolver problemas, construir una solidaridad y cooperación en el centro escolar y satisfacer la necesidad de apoyo mutuo de los profesores. Además de una vía de desarrollo profesional, por lo que aquí nos importa, podía ser una variable mediadora para mejorar la educación de los alumnos, pues cuando los profesores intercambian experiencias y conocimiento crecen profesionalmente. Como he analizado en otro lugar (Bolívar, 2000b), también este campo se está viendo sometido a una fuerte reconceptualización, una vez que se abrió –muy pronto, en palabras de Little– la “caja negra” de la colaboración. Por un lado, la individualidad tiene que seguir manteniendo toda su relevancia, pues un centro funciona bien cuando tiene buenos profesionales, aunque tengan pocas oportunidades de trabajo común. Por otro, la participación en la toma de decisiones, en muchos casos, se ha constatado que no se centra en lo fundamental: el currículum, cómo es enseñado y cómo incrementar la educación de los alumnos.

En su lugar, hemos aprendido con el tiempo que cualquier cambio debe afectar al “núcleo duro” de la enseñanza, entendido como los modos en que los profesores comprenden la naturaleza del conocimiento y se intercambia dicho conocimiento con los colegas, el papel que tienen los alumnos en los procesos de enseñanza, así como estas ideas sobre conocimiento y enseñanza se manifiestan en el aprendizaje en el aula. Para afectar (y alterar) ese “núcleo”, sin duda debe incluir cambios organizativos, es decir, una estructura favorable para la mejora escolar, tales como reordenación de los centros, distribución de las clases, agrupamientos de alumnos, responsabilidades de los profesores, relaciones entre los profesores en su trabajo cotidiano, así como el proceso de evaluar el aprendizaje y comunicarlo a otras partes. En caso contrario, serán asimilados/acomodados a los modos anteriores de hacer (estructura superficial).

Otro aspecto crítico ha venido a unirse a los anteriores: importa asegurar el mejor aprendizaje a todos los alumnos, y la innovación a nivel de centro sólo lo hace en escuelas aisladas, que antes cifrábamos en un diez por ciento. La mejora debe ser a gran escala, tendiendo a afectar a todos los alumnos. Al respecto, dice Fullan (2002b), como lección aprendida, que las estrategias existentes no nos conducen a donde queremos, si lo que queremos es una reforma a gran escala. No es, en este caso, una estrategia pretender que lo que sucede exitosamente en un contexto local y determinado se puede trasladar para todo el sistema. Por eso, es difícil imaginar cómo garantizar el derecho de aprender de todos si no hay arbitrados dispositivos para garantizar que los centros den cuentas de la educación ofrecida. De ahí, el movimiento de “reforma basado en estándares”, presentado ahora como nueva ortodoxia del cambio educativo. Tal como se está practicando, la reforma basada en estándares degenera en una estandarización que premia a los mejores y degrada o culpabiliza a los centros situados en zonas marginales: “es irrelevante para las escuelas que obtienen mejores resultados, a la vez que aumenta la exclusión de aquellos centros y estudiantes que obtienen peores resultados, que encuentran los estándares desesperadamente fuera de su alcance” (Hargreaves, 2003: 100). Por su parte, Elmore (2002) ha desarrollado la tesis de que si se desea mejorar las escuelas, más que presionar para que rindan cuentas, se invierta en el desarrollo profesional de la gente que trabaja en ellas (Bolívar, 2003).

Si ya no se puede, definitivamente, confiar en iniciativas centrales, tampoco las bottom-up (de abajo-arriba), por sí mismas, son la vía de salvación. Es mejor, pensamos ahora, dentro de lo que ha dado en llamarse tercera “ola” o fase, centrarse en aquellas variables próximas al aula, que son las que pueden conducir a la implementación efectiva, pues, en último extremo, es lo que los profesores hacen en clase lo que marca la diferencia en los resultados de aprendizaje de los alumnos (Hopkins y Reynolds, 2001). En fin, en un cierto viaje de ida y vuelta estamos volviendo a lo que siempre es el núcleo de la acción docente: los procesos de enseñanza-aprendizaje en el aula. Si una innovación (curricular, organizativa o profesional) no incide en la calidad de aprendizaje de los alumnos, difícilmente podríamos calificarla de mejora. Por eso, el foco de prioridad debe ser incrementar la calidad de educación recibida por todos los alumnos en condiciones de equidad en todos los centros.

De este modo, visto que algunos de los esfuerzos emprendidos a nivel de centro (tanto dentro los procesos de mejora de la escuela como de reestructuración escolar) no han incidido significativamente en el aprendizaje de los alumnos, se ha resaltado el aula o clase como un nivel central, al que deben subordinarse los esfuerzos de mejora emprendidos, aun cuando precise el apoyo congruente de los restantes (Creemers, 1994; Ainscow, Beresford y otros, 2001). Estamos, pues, revaluando si no ha existido una cierta ingenuidad y pobre conceptualización de los modos precisos en que rediseñar la estructura organizativa de los centros o la colaboración entre el profesorado podía impactar en el nivel de la enseñanza en el aula. El discurso sobre estrategias metodológicas (modelos de enseñanza, prácticas efectivas de enseñanza, etcétera.) ha estado un tanto silenciado y algunas direcciones de reforma han dejado en un segundo plano la práctica docente en el aula.

Aparte de los cambios de acento, propios de cada momento, el grupo de Hopkins, (auto)revisando la mayoría de sus experiencias de mejora de la escuela, apunta que el nivel del aula estaba pobremente conceptualizado como para que pudiera tener un impacto directo en el incremento del aprendizaje del alumnado:

De acuerdo con nuestra experiencia, muchas –la mayoría– iniciativas de mejora escolar han sido pobremente conceptualizadas en aquellos modos precisos en que podrían tener impacto en el aprendizaje en el aula, que es el factor educativo que mayor impacto pueda tener en resultados de los alumnos. Mientras muchas escuelas conjugan los niveles de currículum y organización, los modos precisos en que estos cambios van a impactar en el aprendizaje son poco claros y normalmente mal dirigidos (Hopkins y Levin, 2000, pág. 21).

. . . . . . . . . . . . . . .

Buenas escuelas para todos

Actualmente, recogiendo velas en la travesía recorrida, de adquirir en los ochenta toda su relevancia el centro como organización, revisiones en los noventa han hecho caer en la cuenta de que no es posible desdeñar los aspectos didácticos y metodológicos del aula, que es donde, en último extremo, se juega la mejora. A este respecto, la tradición de “escuelas eficaces”, una vez reformulada en los noventa de modo más comprehensivo, ha contribuido decisivamente a focalizar las estrategias de apoyo y mejora en los aspectos de enseñanza-aprendizaje. Dentro de esta tradición, contamos ya con un amplio cuerpo de evidencias sobre los “efectos” de la escuela en el aprendizaje de los alumnos, así como se han hecho buenas contribuciones sobre formas metodológicas (cuantitativas y cualitativas) de medirlos y/o apreciarlos. Los cambios a nivel de centro deben ser complementarios a cambios a nivel de prácticas docentes, el aprendizaje individual con el aprendizaje a nivel de organización. De este modo, como ya se ha señalado, el referido grupo que, en otro tiempo, centraba la mejora a nivel de centro, ahora estipula:

Adoptamos un enfoque del cambio educativo que se centra en el rendimiento del alumno y en la capacidad de la escuela para afrontar el cambio. Denominamos a este enfoque concreto mejora de la escuela; consideramos la mejora como un enfoque definido del cambio educativo que destaca los resultados del alumno así como la capacidad de la escuela para dirigir iniciativas de mejora. En este sentido, la mejora de la escuela se refiere a la elevación del rendimiento del alumno, centrándose en el proceso de enseñanza-aprendizaje y en las condiciones que lo respaldan (Ainscow, Beresford y otros, 2001: 11).

En el ámbito anglosajón, que, por otra parte, ha marcado al menos la investigación educativa en los restantes países, se han distinguido tres “olas” de mejora (Cuadro 2): de una “segunda ola” (reestructuración), que se dirige a rediseñar la estructura de la organización de los centros y el ejercicio de la profesión docente, a una cierta tercera ola, donde se da un paso más en el rediseño organizativo, para poner el foco en el aprendizaje de los alumnos, sin el cual no cabe calidad de la enseñanza para todos. Esto supone, entre otros, reconocer que un profesorado capacitado es el factor crítico para una mejor educación del alumnado, lo que implica, entre otras, la preparación de buenos profesionales y formación continuada, desarrollar buenas visiones de la enseñanza y el aprendizaje, reorganizar los centros en modos que proporcionen una equidad en la diversidad.

Cuadro 2: Diferencias entre las dos últimas “olas” en la mejora

 

“Segunda ola”

(1986-1995)

ESTABLECIMIENTO ESCOLAR

“Tercera ola”

(1996 y ss.)

AULA: BUENAS ESCUELAS

 

Mejora

Descentralizada: protagonismo a los

centros y profesorado. Compromiso de los agentes.

Aula: rediseñar con el foco en un aprendizaje de calidad de todos los alumnos.

Política

Autonomía y gestión basada en el centro. Reestructurar los centros escolares.

Nueva política activa que estimule y capacite a centros y profesorado.

Profesorado

Reprofesionalización y capacitación. Agentes activos.

Recrear la profesión: su formación y competencia, factor crítico de la mejora.

Currículum

Reconstrucción por los centros. Enseñanza para la comprensión.

Definir estándares, sin estandarización.

A su vez, las evaluaciones de la “gestión basada en la escuela”, a mediados de los noventa, muestran que ésta ha tenido una débil relación con la mejora de la práctica docente. Las conclusiones obvias sugieren focalizarse, en su lugar, en los cambios a nivel de aula, y tomar los cambios organizativos como un “instrumento” a su servicio para acompañarlos. Cualquier esfuerzo reestructurador de los establecimientos educativos ha de estar centrado en cómo afecta para mejorar el aprendizaje de los alumnos y qué condiciones requiere para que ocurra. Es algo razonable pensar que “seguramente los cambios estructurales en las escuelas se han realizado con la intención de producir cambios en la enseñanza y el aprendizaje” (Elmore, 1995b: 23).

La reestructuración de la escuela se tiene que dirigir a la mejora del aula. Pero es algo que no se puede dar por supuesto. Y la investigación al respecto (Elmore, Peterson y McCarthey, 1996; Leithwood y Menzies, 1998) es más bien pesimista al respecto o, al menos, mantiene que el asunto es más complejo. El éxito de esta “segunda ola” de reformas, en último extremo, sólo podrá medirse si tiene una incidencia en cómo los profesores piensan e interactúan con los alumnos en el aula. Cambiar los modos en que están organizados los establecimientos escolares no se justifica si no da lugar a una transformación de la enseñanza y aprendizaje. Pero, es evidente que, siendo una condición necesaria, no es suficiente, pues no es primariamente un asunto organizativo, sino cultural: nuevos modos de pensar y hacer, en unos contextos provocadores del aprendizaje conjunto del profesorado.

Por su parte, decretar la autonomía ha llevado poco lejos, aparte de su uso al servicio de una ideología mercantil, si no se crean condiciones que permitan “construirla” por cada centro (Bolívar, 2004). La mejora se juega no en la estructura, sino en la cultura escolar (hábitos, habilidades, formas de hacer), aun cuando determinadas estructuras puedan bloquear o facilitar el proceso. Por un lado, la mayoría de los cambios educativos se ha dirigido a las estructuras o al currículum pretendido, pero no ha llegado a afectar al núcleo duro de la práctica educativa; por otro lado, crecientemente se ha reconocido la complejidad del cambio en educación, mostrando en qué grado los cambios curriculares planificados se puedan ver reflejados en lo que ocurre en los centros y aulas. Si bien se requieren cambios organizativos y estructurales a gran escala, éstos, por sí mismos, no provocan la mejora. Sin alterar los modos de pensar y hacer (“reculturizar”), cultivando la implicación activa de los docentes, las reformas estructurales llevan poco lejos. Y justamente esto (cambiar las mentes o conseguir compromisos) es lo que las reformas, por sí mismas, no pueden hacer.

Mientras tanto, una buena y coherente política educativa debe contribuir a que cada establecimiento escolar construya su propia capacidad de desarrollo y mejora. Ésta no significa decretar una autonomía para dejar que se las arreglen por sí solos. Al contrario, potenciar la coordinación horizontal no supone que la coordinación vertical no tenga un papel clave en estimular las dinámicas endógenas de cada centro. Además, esto supone, entre otros, reconocer que un profesorado capacitado es el factor crítico para una mejor educación del alumnado, lo que implica, entre otras, la preparación de buenos profesionales y formación continuada, desarrollar buenas visiones de la enseñanza y el aprendizaje, reorganizar los centros en modos que proporcionen una equidad en la diversidad.

El foco (target) de mejora debe ser el incremento de los aprendizajes de todos los alumnos y, de acuerdo con él, demandar cambios organizativos o apoyos de la política educativa. Ahora bien, recogiendo lo que hemos aprendido en la travesía, la mejora a nivel del aula no puede mantenerse de modo continuo más que si está sostenida por un equipo y trabajo en colaboración a nivel de centro. Parece claro que, sin haber generado una capacidad interna de cambio (asunto clave heredado de la “mejora de la escuela”), los esfuerzos innovadores de profesores están condenados a quedar “marginalizados” o a tornarse inefectivos. Expandir la visión del aula a la escuela como conjunto es un paso necesario, que suele ser facilitado por trabajo en equipo en torno a proyectos propios.

. . . . . . . . . . . . . . .

Coda, ¿En qué quedamos tras la travesía recorrida?

Estamos, entonces, en condiciones de hacer un cierto balance provisional de lo que han dado de sí los esfuerzos de mejora emprendidos. Más allá de las modas discursivas que recorren el mundo educativo, es evidente que cualquier esfuerzo de mejora se debe dirigir al currículum y procesos de enseñanza en el aula (el instructional core, que ha dicho Elmore), que ahora creemos, con razón, debe verse arropado (y sostenido) a nivel de cada establecimiento educativo y, más ampliamente, por medidas congruentes de la política educativa y apoyo de agentes de cambio externos e internos. Nada puede sustituir la necesidad de promover el desarrollo interno de las escuelas y colegios, pues sin su concurso la mejora no sucederá.

Es verdad, como lección aprendida, que el focalizarse exclusivamente en la enseñanza y el aprendizaje no es una condición suficiente para la mejora. Como bien expresó Richard Elmore (1995a, pág. 366):

Los principios de la buena práctica docente tienen dificultades de arraigar en las escuelas por dos razones esencialmente: (a) requieren conocimiento del contenido y habilidades pedagógicas que presumiblemente pocos profesores poseen y (b) necesitan cambiar ciertas pautas básicas en la organización de la escuela. Ningún problema puede ser resuelto independientemente del otro ni la práctica docente es probable que cambie en ausencia de soluciones que operen simultáneamente en ambos frentes.

No hay soluciones simples ni mágicas, el proceso de cambio es siempre complejo y contingente, en parte caótico, dependiente de contextos, centros y política, como para ser captado con un único modelo (Fullan, 2004). De ahí la vulnerabilidad de soluciones empaquetadas. En una vuelta al sentido común, si las políticas educativas no pueden cambiar lo relevante en la mejora (cómo los profesores enseñan y los alumnos aprenden), sí pueden crear condiciones para el aprendizaje y desarrollo de los centros. En lugar del cambio lineal de fuera a dentro, sería mejor –en una cierta dialéctica– una política que lo promueva de dentro hacia fuera, pero sin renunciar a su función de liderazgo político en un sistema público de educación.

La mejora del aprendizaje de los alumnos, en un contexto enriquecido y equitativo, supone, conjuntamente, un aprendizaje profesional y un aprendizaje del sistema (Knapp y otros, 2003). Esta interacción interniveles, sin duda, se ve apoyada por un entorno que introduzca impulsos, en especial, un liderazgo “distribuido” que promueva y estimule la mejora. Si el elemento central (target) es el aprendizaje de los estudiantes, se deben rediseñar aquellas estructuras que hacen posible la mejora a nivel de aula, apoyando y estimulando el trabajo del profesor en clase. A su vez, un centro efectivo precisa de apoyos y presiones de la administración educativa de forma que, sin ahogar su propia dinámica de desarrollo, pueda potenciarla. Ni la descentralización, por sí misma, soluciona los problemas ni, por supuesto, estrategias verticales funcionan.

El rendimiento de los alumnos depende, entonces, de la interacción de un conjunto de factores. Si la competencia del profesorado –y su incremento, mediante el aprendizaje profesional– es el fundamento de la mejora de la práctica docente, para que de modo continuado afecte al alumno a lo largo de los cursos escolares, debe integrarse en un trabajo colectivo de todo el centro. Este poder colectivo de todo el profesorado para mejorar el rendimiento de los alumnos puede ser reunido bajo el título de “capacidad de la escuela” (Newmann, King y Youngs, 2000). A su vez, el impulso último proviene del sistema (política educativa y programas), y la coherencia que mantenga.

Por un lado, parece claro, que la política educativa debe apoyar la autonomía y descentralización, que no significa una delegación de responsabilidades, cuanto capacitarlos para tomar las decisiones que estimen más oportunas. Se trate de emplear “una dialéctica fuera-dentro que contribuya a estimular reformas desde dentro hacia fuera. Ambos sistemas, el conjunto de estándares relativos a la prestación del servicio educativo y los procesos de revisión de la calidad en los centros, son decisivos para garantizar que los alumnos dispongan de las oportunidades adecuadas para aprender según las exigencias de los nuevos estándares” (Darling-Hammond, 2001, pág. 330). Siendo el foco de la política educativa incrementar la capacidad de desarrollo de los centros, esto no puede conducir a desentenderse de unas exigencias de calidad educativa para toda la ciudadanía. De ahí, la exigencia (y evaluación) de estándares a lograr. Mientras tanto, se debe estimular la innovación, conectando debidamente dichos niveles (política, centro, aula).

Como conclusión, desde diferentes frentes, se señala que se debe dar una combinación de perspectivas: De arriba-abajo (top-down), de abajo-arriba (bottom-up), pero también una recomposición horizontal o interna (inside-out). Parece claro, a nivel de teoría, que el blanco u objetivo central (the target) al que deben tender todas las acciones es –parece obvio en centros educativos– el aprendizaje de los alumnos. Éste se entiende, de acuerdo con Cohen y Ball (2000), como la interacción entre profesores, contenido y alumnos, dentro de un práctica docente determinada en un entorno. Esta interacción, pues, supone que lo que se aprende es dependiente de las relaciones particulares que se establecen entre profesores y alumnos (cómo se agrupan, dimensiones de los alumnos que se tienen en cuenta, papel del profesor en la interacción, cómo la enseñanza ha sido diseñada y planificada, etc.), conjuntamente con el contenido. La práctica docente, entendida de modo amplio, se convierte, pues, en el blanco de la reforma política.

Si queremos llegar a tener mejores escuelas, es decir, escuelas donde los estudiantes alcancen niveles más altos de aprendizaje, contamos con una cierta “teoría de la acción”, que Fuhrman y Odden (2001), dos reconocidos especialistas, en una introducción a un monográfico sobre la reforma escolar, establecen en los siguientes principios directrices:

1. Debemos contar con metas claras y ambiciosas, juntamente con indicadores de resultados coherentes con estándares educativos y medidas de los logros de los estudiantes.

2. Cuando dichas metas ambiciosas pretenden incrementar los niveles de realización, la tecnología común de la educación (la práctica docente) debe cambiar drásticamente. Un fuerte foco en el cambio didáctico es necesario, cuando se quiere que los estudiantes consigan altos niveles de suficiencia. Para que esto suceda también se precisan cambios a nivel de organización.

3. Para conseguir una dramática mejora de la enseñanza en todas las escuelas requiere esfuerzos extensivos en formación permanente, en buenos materiales curriculares y en un liderazgo en el sistema y a nivel de escuela. El desarrollo de la capacidad no sucede espontáneamente, se requiere un fuerte liderazgo por la política educativa.

4. Semejante cambio sistémico requiere incentivos para proveer refuerzos positivos para que ocurra la mejora y para que las escuelas se esfuercen en más y mejores cambios. El rendimiento de cuentas debe ser parte de estas estrategias, no una reforma en sí misma.

En su excelente revisión, Louis, Toole y Hargreaves (1999) señalan la necesidad de reconfigurar la investigación y el conocimiento sobre la mejora escolar. Nuestro pensamiento sobre el cambio ha estado dominado por un conjunto de presupuestos que deben ser revisados o cambiados. Además de las demandas crecientes del entorno, debe existir presión y liderazgo político para movilizar “desde fuera” las energías internas.

Hemos pecado de una cierta ingenuidad, en otros casos de “romanticismo”, pensando que el contenido, objetivos y estrategias del cambio es asunto de los propios implicados. Hace ya una década, Michael Fullan concluía, como una lección aprendida del cambio educativo, que, si bien está demostrado que las estrategias centralizadas no funcionan (pues no se puede imponer lo importante del cambio), las descentralizadas, como la gestión local, tampoco; por lo que “son necesarias estrategias de arriba abajo y de abajo arriba” (Fullan, 2002a: 51). Por su parte, Linda Darling-Hammond (2001: 274) ha expresado lo mismo muy bien con estas palabras: “No es plausible una visión dura de la reforma emprendida desde arriba, ni tampoco otra romántica dejada al albur de los cambios espontáneos desde las bases. Son necesarias tanto la imaginación local como el liderazgo político que facilite”. Nuestro dilema actual es combinar adecuadamente la presión externa a gran escala con la motivación interna a nivel local.

. . . . . . . . . . . . . . .

Bibliografía

Ainscow, M., Beresford, J., Harris, A., Hopkins, D. y West, M. (2001). Crear condiciones para la mejora del trabajo en el aula. Manual para la formación del profesorado, Madrid, Narcea.
Ainscow, M., Hopkins, D., Soutworth, G. y West, M. (2001). Hacia escuelas eficaces para todos. Manual para la formación de equipos docentes, Madrid, Narcea.
Bolívar, A. (1996). “El lugar del centro escolar en la política curricular actual. Mas allá de la reestructuración y descentralización. En M. A. Pereyra et al. (Ed.), Globalización y descentralización de los sistemas educativos, Barcelona, Pomares-Corredor, pp. 237-266.
Bolívar, A. (1999). Cómo mejorar los centros educativos, Madrid, Ed. Síntesis.
Bolívar, A. (2002a). Los centros educativos como organizaciones que aprenden. Promesa y realidades, Madrid, La Muralla.
Bolívar, A. (2000b). “Los centros escolares como comunidades. Revisando la colegialidad”, Revista Española de Pedagogía, vol. 58, núm. 216 (mayo-agosto), pp. 253-274.
Bolívar, A. (2003). “Si quiere mejorar las escuelas, preocúpese por capacitarlas. El papel del rendimiento de cuentas por estándares en la mejora”, Profesorado. Revista de Currículum y Formación del Profesorado (Universidad de Granada, Grupo Force), vol. 7 (1-2), pp.75-99.
Bolívar, A. (2004). “La autonomía de centros escolares en España: entre declaraciones discursivas y prácticas sobrerreguladas”, Revista de Educación, núm. 333 (enero-abril), pp. 91-116.
Calhoun, E. y Joyce, B. (1998). “Inside-out and outside-in: Learning from past and present school improvement paradigms”. En A. Hargreaves, A. Lieberman, M. Fullan y D. Hopkins (Eds.), International Handbook of Educational Change, Dordrecht , Kluwer, pp.1286-1298.
Cohen, D.K. y Ball, D.L. (2000). Instruction and innovation: Reconsidering the story. Working paper, Consortium for Policy Research in Education, Study of Instructional Improvement. Ann Arbor : University of Michigan . On line [ 11/05/04 ] http://www.sii.soe.umich.edu/links.html
Creemers, B.P. (1994), The effective classroom, Londres, Cassell.
Darling-Hammond, L. (2001). El derecho de aprender. Crear buenas escuelas para todos, Barcelona, Ariel.
Elmore, R. F. (1995a). “Teaching, learning, and school organization: Principles of practice and the regularities of schooling”, Educational Administration Quarterly, vol. 31 (3), pp. 355-74.
Elmore, R.F. (1995b). “Structural reform and educational practice”, Educational Researcher, vol. 24 (9), pp. 23-26.
Elmore, R.F (2002). Bridging the gap between standards and achievement: the imperative for professional improvement, Washington, Albert Shanker Institute. Trabajo disponible en http://www.shankerinstitute.org Edición y traducción al castellano: “Salvar la brecha entre entándares y resultados. El imperativo para el desarrollo profesional en educación”, en Profesorado. Revista de Currículum y Formación del Profesorado, 7 (1-2), 2003, pp. 9-52.
Elmore, R. F., Peterson, P. L. y McCarthey, S. L. (1996). Restructuring in the classroom: Teaching, learning, and school organization, San Francisco , CA., Jossey-Bass. Trad. y ed. del cap. 14 (Enseñanza, aprendizaje y organización escolar) en México: Secretaría de Educación Pública, 2003.
Escudero, J.M. (2004). “Reforma, innovación y mejora”. En F. Salvador Mata, J.L. Rodríguez Diéguez y A. Bolívar (Dirs.), Diccionario Enciclopédico de Didáctica, Málaga, Aljibe, vol. II, pp. 521-543.
Fuhrman, S.H. y Odden, A. (2001). “Introduction: Special section on school reform”, Phi Delta Kappan, vol. 83 (1), pp. 59-61.
Fullan, M. (2002a). Las fuerzas del cambio. Explorando las profundidades de la reforma educativa, Madrid, Akal.
Fullan, M. (2002b). Los nuevos significados del cambio en la educación, Barcelona, Octaedro.
Fullan, M. (2004). Las fuerzas del cambio: la continuación, Madrid, Akal.
Gather Thurler, M. (2004). Innovar en el seno de la institución escolar, Barcelona, Ed. Graó.
González, M.T. (2004). “Los Institutos de Educación Secundaria y los departamentos didácticos”, Revista de Educación, núm. 333 (enero-abril), pp. 319-344.
Hargreaves, A. (2002). “Sustainability of educational change: the role of social geographies”, Journal of Educational Change, vol. 3 (3-4), pp. 189-214.
Hargreaves, A. (2003). Enseñar en la sociedad del conocimiento (La educación en la era de la inventiva), Barcelona, Ed. Octaedro.
Hopkins, D. (1998). “Tensions in and prospects for school improvement”. En A. Hargreaves, A. Lieberman, M. Fullan y D. Hopkins (Eds.), International Handbook of Educational Change, Dordrecht , Kluwer, pp.1035-1055.
HOPKINS , D. y LEVIN, B. Government policy and school development. School Leadership and Management, vol. 20 (1), 2000, pp. 15-30.
Hopkins , D. y Reynolds, D. (2001). “The past, present and future os school improvement: toward the third age”, British Educational Research Journal, vol. 27 (4), pp. 459-475.
HOPKINS , D. y otros (2001). Meeting the challenge: An improvement guide for schools facing challenging circumstances, Londres, Department for Education and Skills. Libro on line [ 20/10/04 ]: http://www.standards.dfee.gov.uk/sie/documents/855693
Knapp, M.S., Copland, M.A., McLaughlin, M.W. y otros (2003). Leading for learning: Sourcebook: Concepts and Examples. Washington : Center for the Study of Teaching and Policy. Libro disponible [ 06/03/04 ] en:
http://depts.washington.edu/ctpmail/PDFs/LforLSourcebook‑02‑03.pdf
Leithwood, K. y Menzies, T. (1998). “Forms and effects of school-based management: A review”, Educational Policy, vol. 12 (3), pp. 325-346.
Louis, K.S., Toole, J. y Hargreaves, A. (1999). “Rethinking school improvement”. En J. Murphy y K.S. Louis (Eds.), Handbook of Research on Educational Administration (2nd ed.), San Francisco , Jossey-Bass, pp. 251-276.
Newmann, F., King, M.B. y Youngs, P. (2000). “Professional development that addresses school capacity: Lessons from urban elementary schools”, American Journal of Education, vol. 108 (4), pp. 259-299. Una versión de su presentación como paper en la AERA se puede obtener on-line [14/07/04]: http://www.wcer.wisc.edu/pdbo/grand‑aje411.htm
Newmann, F., Smith, B., Allensworth, E. y Bryk, A. (2001). School instructional program coherence: Benefits and challenges, Chicago , Consortium on Chicago School Research. Disponible on line: http://www.consortium-chicago.org/publications/p0d02.html
Sarason, S. B. (2003). El predecible fracaso de la reforma educativa, Barcelona, Octaedro.
Stoll, L. (2002). “Estrategias de mejora en los centros educativos (Entrevista con Louise Stoll)”, Organización y Gestión Educativa, 4, pp. 26-30.
Stoll, L., Fink, D. y Earl, L. (2004). Sobre el aprender y el tiempo que requiere. Implicaciones para la escuela , Barcelona, Octaedro.
Talbert, J.E., McLaughlin, M.W. y Rowan, B. (1993). “Understanding context effects on secondary school teaching”, Teachers College Record, vol. 95 (1), pp. 45-68.
Weiler, H. N. (1996). “Enfoques comparados en descentralización educativa”. En M.A. Pereyra y otros (Eds.), Globalización y descentralización de los sistemas educativos. Barcelona: Pomares-Corredor, pp. 208-233.

. . . . . . . . . . . . . . .

Acerca del autor

Antonio Bolívar
Doctor en Ciencias de la Educación por la Universidad de Valencia (España). Actualmente, es catedrático de Didáctica y Organización Escolar en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Granada. Ha trabajado en los campos de educación moral de la ciudadanía, asesoramiento curricular y formación del profesorado, innovación y desarrollo del currículum, desarrollo organizativo e investigación biográfico-narrativa, sobre los que ha publicado una veintena de libros y más de un centenar de artículos. Entre sus libros: La evaluación de actitudes y valores (Madrid, Anaya, 1995); Cómo mejorar los centros educativos (Madrid, Síntesis, 1999); Los centros educativos como organizaciones que aprenden: promesa y realidades (Madrid, La Muralla, 2000), La investigación biográfico-narrativa en educación (Madrid, La Muralla, 2001); (con J. L. Rodríguez Diéguez), Reformas y retórica: La reforma educativa de la LOGSE (Archidona, Málaga, Aljibe, 2002); (con J. L. Rodríguez Diéguez y F. Salvador, coords.), Diccionario Enciclopédico de Didáctica (Archidona, Málaga, Aljibe, 2003).

Más información en: http://www.ugr.es/~abolivar, http://www.ugr.es/~force/index.html, abolivar@ugr.es

..........